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Palabras Clave: Geografía feminista, Emociones, Deporte, Infancias.
Resumen:
Dentro del quehacer de la geografía feminista es necesario hablar y visibilizar la producción espacial de las niñas. La construcción social de las mujeres desde la niñez mantiene un gran hincapié dentro del perfil geográfico ya que constituye en sí misma identidades y subjetividades. La participación de los niños y las niñas se han basado en las construcciones de lo masculino y lo femenino. Al igual de lo que habla en algún momento la geógrafa Linda McDowell (1999) sobre lo privado y lo público. En este sentido, se moldea constantemente el discurso sobre que algunos deportes son para los niños, otros para las niñas. La participación o ausencia de las mujeres en el espacio puede socavar la construcción y el desempeño de la identidad de cada niña. Sin embargo, la reciente atención en la geografía sobre las experiencias de las personas en los deportes, principalmente de las geógrafas feministas se ha inclinado por centrarse en las mujeres adultas con pocas investigaciones sobre las niñas y, adolescentes. Por consiguiente, es necesario prestar atención a la importancia del espacio y lugar en cuanto a la participación de las infancias en los deportes. La geografía feminista ha contribuido a la visibilización de las mujeres dentro y fuera del campo geográfico. En el marco del 8M, realicé talleres en el espacio público, en donde se convocaron a niñas a convivir; jugar futbol y hablar de las emociones que les generaron la colectividad entre ellas. Se realizó un mapeo diagnóstico individual del reconocimiento espacial del momento, donde las niñas se plasmaron a si mismas, y compartieron su sentir de manera oral y escrita. Se busca evidenciar y reflexionar desde la geografía feminista cómo la construcción de los espacios, en este caso, desde el futbol y desde el espacio público, está atravesado por la categoría de género. La ciudad no está construida ni pensada para todas las personas y mucho menos para las infancias; se mostrará cómo las niñas subsisten de forma colectiva desde el común deporte del futbol a una narrativa impuesta que favorece la visión masculina. El apoyo de la herramienta del mapeo corporal nos mostrará la conexión que sienten las niñas entre las emociones y la configuración espacial de la habitabilidad. Puesto que, en conexión con la geografía feminista, la geografía de las emociones también reconoce que el cuerpo es la primera, íntima y más importante escala de expresión emocional por excelencia, y las emociones a su vez, constituyen un lugar dentro y fuera de la escala espacial más cercana (Davidson and Milligan, 2004). Hablar en colectividad y compartir nuestras emociones también tienen un carácter geográfico, pues las mismas pueden alterar la forma en que el mundo es para nosotras, afectando nuestro sentido del tiempo y del espacio; y si la geografía feminista busca entre sus propuestas poner a reflexión que esta corriente de pensamiento geográfico busca otorgar posibilidades a la lucha política para superar las espacialidades injustas (Lan,2016), entonces el tema de las emociones es importante porque desde niñas nuestro sentido de quién y qué somos está continuamente formado por cómo nos sentimos, desde que nos excluyen de un lugar u espacio hasta en el sentido en que nos apropiamos de otros (lugares y espacios).
Bibliografía:
Bairner, A., 2014. Emotional grounds: Stories of football, memories, and emotions. Emotion, Space and Society, 12, pp.18-23.
Davidson, J. and Milligan, C., 2004. Embodying emotion sensing space: introducing emotional geographies. Social & Cultural·
Ibarra García, M. V. e I. Escamilla Herrera (Coords. 2016). Geografías feministas de diversas latitudes. Orígenes, desarrollo y temáticas contemporáneas (1era ed). Instituto de Geografía, Facultad de Filosofía y Letras.
McDowell, L. (2000) Género, identidad y lugar: un estudio de las geografías feministas. Madrid: Cátedra.

Palabras claves: fanzine colectivo – educación transformativa – practicas alimentarias sostenibles – « uni-versidad hacia pluri-versidad » - intercambios de saberes y conocimientos.
Resumen:
La experiencia que quiero compartir en la mesa “La geografía feminista en la educación” es vinculada a mi proyecto de doctorado en geografía y desarrollo sostenible, que empecé en febrero 2022 con el “Center for Development and Environment” (CDE) en la Universidad de Berna (Suiza). Mis estudios se integran en un proyecto transdisciplinario, que trata de la transformación hacia sistemas alimentarios sostenibles, con un enfoque holístico en el concepto de sostenibilidad, y especialmente por las cadenas de valor del cacao (en Ecuador) y del aceite de oliva (en España). Mi investigación se centra en la creación de un pensamiento crítico con respecto a las practicas alimentarias diarias e íntimas de comprar, cocinar y comer. De hecho, si “la transformación del comportamiento humano se considera parte esencial de las transiciones y transformaciones hacia la sostenibilidad global” (Gifford 2011, Swim et al. 2011), se requiere, antes de iniciar un cambio de comportamiento concreto, permitir que cada unx cuestione y desarrolle una visión crítica de sus propios hábitos. De hecho, en mis estudios, se trata de pensar de manera colectiva las elecciones, actitudes y creencias que conducen a comportamientos alimentarios insostenibles, que, entre otras cosas, no cuiden ni la salud del medio ambiente ni de los seres humanos, ni el establecimiento de vínculos sociales de solidaridad e igualdad entre productores y consumidores (IPBES 2022, Béné 2022). La hipótesis es que, con más conciencia de las dinámicas y relaciones de poder que constituyen el sistema alimentario capitalista (Clapp, 2009), lxs consumidores se pueden transformar en “consum-actores” críticos, pueden aprovechar su poder de acción, y así ajustar sus prácticas alimentarias con sus convicciones y conocimientos (Bricas, 2021). Pero ¿con quién y cómo generar tal desarrollo de pensamiento crítico para tratar de impulsar un cambio de las practicas alimentarias? Gracias a una estancia exploratoria de tres meses en Ecuador (septiembre-diciembre 2022), en la que el objetivo era escuchar, aprender y co- construir mis preguntas de investigación con actores locales, decidí enfocar mi investigación en el planteamiento de bell hooks para quien “feminist pedagogy should engage students in a learning process that makes the world ‘more than less real” (1989). De hecho, las transformaciones “más legítimas en la esfera personal pueden producirse a través de la educación transformadora” (Schlitz et al., 2010; O’Brien, 2013). Así, la educación superior tiene un papel clave para generar transformaciones de comportamiento al nivel individual y colectivo. Sin embargo, la universidad duele por su “ethos masculino, occidentalizante, patriarcal y colonial” y su “capitalismo cognitivo” (C. Walsh, 2020). Por lo tanto, se necesita crear rupturas en lo que se define como "conocimiento” y en las prácticas convencionales de transmisión de saberes (Anderson et al, 2019). Las metodologías feministas favorecen justamente la expresión y la valorización de la “pluri-versidad” de saberes y saber- hacer en particular via el fomento de la acción colectiva, en oposición con la “uni-versidad” del conocimiento que se ofrece en los lugares típicos de transmisión de saberes (C. Walsh, 2020). Así, desarrollé una metodología de creación colectiva de un fanzine, en conjunto con el colectivo de sensibilización al medioambiente “El Enjambre Sin Reina” (Sevilla, España), para trabajar con un grupo de estudiantes voluntarixs de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España). La intención es de examinar todxs juntxs nuestros comportamientos alimentarios sobre la base de las dinámicas de educación transformativa y feminista. ¿Por qué elegí el fanzine como herramienta por mi estudio? Enraizados en la resistencia a las jerarquías, las artes y los contextos activistas, el fanzine busca la expresión libre y la obtención de nuevos conocimientos, a través del uso de collage de material visual (fotos, dibujos...) y textual (poesía, canciones...) aportados tanto por lxs participantes y facilitadores de los talleres (Duncombe, 1997). Uso el fanzine porque permite de mezclar distintas metodologías de base feminista (cuerpo-territorio, diario fotográfico, etc). Como publicación independiente de pequeña escala, hecha y autoeditada, se fonde en la dinámica del «Hazlo tú mismo», el fanzine permite abordar varios temas y deja espacio para la libre expresión del pensamiento en diferentes formas. Por ejemplo, cada sesión de creación del fanzine tiene un tema y una metodología propia, siempre con un enfoque de género: rescatar las memorias de las mujeres en la cocina y favorecer discusiones inter-generacionales (dando a los alumnos el papel de investigadores y haciéndoles entrevistar a sus madres/abuelas sobre sus prácticas alimentarias hace 25 años), pensar las emociones y sensaciones en el cuerpo vinculadas a la alimentación, especialmente para el cuerpo femenino constreñido en los espacios de cocina; reflexionar sobre el papel de las mujeres en las prácticas de producción y uso del aceite de oliva; y diseñar prácticas alimentarias deseables para futuros que sean juntos e inclusivos. Por lo tanto, quiero compartir en la mesa redonda la historia, los resultados, las dificultades y limitaciones de la metodología establecida. Propongo presentar y discutir las diferentes etapas del proceso, desde sus primeros pasos con el acercamiento con un colectivo local, la encuesta semi-cuantitativa de diagnóstico inicial de las practicas alimentarias de lxs estudiantes, los cincos talleres participativos de co-creacion del fanzine, las encuestas finales con todxs lxs participantes para tratar de capturar los cambios en las maneras de considerar sus prácticas de comprar, cocinar y comer, hasta el intercambio virtual de experiencias con estudiantes en Ecuador (donde un proceso similar se realizara en otoño 2023). Para mi, es clave compartir las lecciones del proyecto que se está realizando ahora en España y de sus futuros pasos, a fin de intercambiar ideas y tener retroalimentación de su aplicación en el contexto latinoamericano (Ecuador). Eso se vincula con una reflexión permanentemente desde mi posición de joven investigadora blanca de Europa antes, durante y después de la aplicación de la metodología elaborada.
Bibliografía corta:
Béné C., 2022. Why the Great Food Transformation may not happen – A deep-dive into our food systems’ political economy, controversies and politics of evidence, World Development. DOI: 10.1016/j.worlddev.2022.105881
Bricas N., Conaré D., Walser M. (dir), 2021. Une écologie de l’alimentation. Versailles, éditions Quæ, 312 p. DOI : 10.35690/978-2-7592-3353-3 Duncombe S., 1997. Notes from underground: Zines and the politics of alternative culture. Microcosm Publishing, Bloomington, Portland. 246p. ISBN 978-1-934620-37-3
Hooks, b., 1989. Talking back; Thinking feminist, Thinking Black. First edition published by South End Press.Online: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/6259864/mod_resource/content/1/bell%20hooks%20- %20Talking%20back%20- %20thinking%20feminist%2C%20thinking%20black%20%282014%29.pdf
Intergovernmental Science-Policy Platform on Biodiversity and Ecosystem Services (IPBES), 2022. Summary for policymakers of the methodological assessment regarding the diverse conceptualization of multiple values of nature and its benefits, including biodiversity and ecosystem functions and services (assessment of the diverse values and valuation of nature). Online : https://ipbes.net/sites/default/files/ipbes-6-inf-9_en.pdf
Gifford R., 2011. The dragons of inaction: Psychological barriers that limit climate change mitigation and adaptation. American Psychologist 66(4): 290-302.
O’Brien K., Sygna L., 2013. Responding to Climate Change: The three spheres of Transformation. Proceedings of Transformation in a Changing Climate, June 2013, Oslo, Norway. ISBN 978-82-570- 2000.
Schlitz, M. et al., 2010. Worldview transformation and the development of social consciousness. Journal of Consciousness Studies 17(7–8): 18–36.
Swim, J.K. et al, 2011. Psychology’s contributions to understanding and addressing global climate change. American Psychologist 66(4): 241-250.
Walsh, C., 2020. Universidades, seres, saberes y (geo)poder(es) en Ecuador y America. Revista Lusófona de Educação, 48, 67-84. DOI: 10.24140/issn.1645-7250.rle48.05

Palabras clave: Violencia contra las mujeres, construcción del espacio, educación superior.
Abstract:
En los últimos años, las mujeres universitarias en México han levantado su voz para denunciar la violencia por razones de género que viven en el contexto de la educación superior. Por medio de escraches, tomas de instalaciones, manifestaciones, y denuncias, las mujeres en todo el país han denunciado que las universidades no son espacios seguros para las mujeres. Algunas instituciones educativas han reaccionado promoviendo iniciativas para promover mecanismos formales para prevenir, atender y erradicar la violencia hacia las mujeres en el ámbito universitario. Este es el caso de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO), en donde se han visto algunas manifestaciones de denuncia pública (como un notable escrache contra un profesor en 2017 denunciado por abuso sexual a su asistente de investigación) como iniciativas institucionales (en 2019 la aprobación de un protocolo de atención para la violencia en contra de las mujeres). Dentro de este contexto, compartimos resultados de un proyecto de investigación y acción realizado en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) que tenía como propósito revisar las respuestas que han venido generando las mujeres estudiantes para enfrentar la discriminación por razones de género en la universidad. Entrevistamos a 15 mujeres estudiantes y ex-estudiantes de la UABJO, personal administrativo, docentes y defensoras de derechos humanos que vivieron o acompañaron casos de violencia contra las mujeres en el periodo de 2017-2022. Encontramos que las mujeres experimentan la violencia en espacios recurridos dentro de la universidad (como los accesos, pasillos, aulas, cubículos) pero también que las prácticas sociales vinculadas a ser universitaria abren otros espacios fuera de las instalaciones de la universidad donde también son vulneradas en su derecho a vivir una vida libre de violencia, p.e. en los bares frecuentados por estudiantes, en el transporte público que toman para llegar a su facultad, en su propia casa conviviendo con otros estudiantes, en librerías y espacios alternativos para la promoción de arte y literatura, y en viajes a trabajo de campo. Entonces la violencia atraviesa varios espacios vinculados por medio de un entramado de relaciones sociales, actividades y prácticas universitarias. También, el espacio de la universidad y su estructura formal suele no ser el lugar al cual recurren las mujeres para buscar justicia. Optan por no recurrir a las autoridades y poner en marcha los protocolos por razones ya muy conocidas: son re- victimizadas, no creen en los mecanismos o vías que indican los protocolos de atención, o también quieren mantener el anonimato para evitar ser blanco de más violencia por parte de sus agresores o de quienes les defienden. Por ende, buscan apoyo otra vez fuera de la universidad: con organizaciones feministas o de derechos humanos, y/o con apoyo psicológico con terapeutas. Concluimos con la observación que para poder entender la violencia contra las mujeres universitarias se require utilizar una teorización sobre la construcción del espacio como la de Dorren Massey (1994), quién argumenta que los lugares están construidos “a partir de una constelación particular de relaciones sociales, que se encuentran y entretejen en un lugar particular…donde una gran proporción de esas relaciones, experiencias y los entendimientos se construyen en una escala mucho mayor que lo que definimos para ese momento como el lugar mismo” (p. 154). Así podemos entender mejor cómo la violencia contra las mujeres, vinculada al entramado de actividades, prácticas, jerarquías y relaciones sociales universitarias que se presentan en lugares específicos, es amplificada en espacios fuera de la propia universidad. También nos ayuda entender mejor las múltiples respuestas que las mujeres forjan frente a estas violencias dentro y fuera del espacio físico de sus planteles.
Massey, Doreen. 1994. Space, Place, and Gender. Minneapolis: University of Minnesota Press

Ante el avance de una agenda conservadora y los sucesivos ataques a la educación crítica que pretende ser inclusiva (intensificados en el contexto bolsonarista em Brasil), las interdicciones y apagamientos de las discusiones sobre género y sexualidades en los currículos oficiales brasileños se hacen más evidentes. Silva (2014, p. 97) parte de la afirmación de que tales interdicciones significan, por ejemplo, “negar la experiencia espacial de las mujeres y de los negros”, lo cual es especialmente importante no solo porque somos conscientes de la mayoría numérica que representamos, sino por los imaginarios geográficos que estamos reafirmando y ayudando a construir en el espacio escolar. Así, recordamos que los marcadores sociales (género, raza, sexualidades, clase, ubicación) se van estructurando en la “vivencia cotidiana de la escuela, que también es un espacio” (SILVA, 2014; MARQUES, 2013). En el campo del currículo de Historia, este borrado significa una negación del derecho a la memoria, al conocimiento de la ancestralidad, lo que impacta directamente en la formación de identidades y la educación para la acción social activa. Ante esta situación,, rescatamos la necesidad de “extrañar el currículo” (LOURO, 2013) ya que esta construcción también lleva las marcas del poder y las jerarquías contenidas en la elección de qué ocultar. Para nosotras, estas son las mismas marcas que, en otra escala, permean los cuerpos y nos informan quiénes se sentirán acogidos, pertenecientes, representados o incluso vulnerados en el espacio escolar. Las demandas planteadas, las corporalidades que rompen la norma masculina, cis-heteronormativa y blanca, combinadas con los saberes de “frestas” (hendidura) producidos junto a los estudiantes no pueden, sin embargo, ser subsumidos a los desgobiernos y descalificaciones que deben ser nombradas y ubicadas. De esta forma, a través de un trabajo desarrollado en el CAP-UERJ, entre las disciplinas de Geografía e Historia, pretendemos hacer otras lecturas del currículo, en las que el género, las sexualidades y las racialidades sean ejes estructurantes para comprender la formación socioespacial de Brasil. 1 Estudiante de Doctorado en Geografía de la Universidad Federal Fluminense (POSGEO-UFF) y Profesora Asistente del Instituto de Aplicação de la UERJ. 2 Doctora en Historia (UFF) y Profesora Adjunta del Instituto de Aplicação de la UERJ Así, insistimos en una construcción curricular que visibilizó y recuperó los valores culturales, la producción de saberes y los pliegues provocados por los pueblos afrodiaspóricos e originarios que componen la historia y la geografía de Brasil. A través de un trabajo interdisciplinario, buscamos, por tanto, establecer una mayor proximidad a una “geografía menor”, en alusión a la apropiación que hace Peres (2015) de un “lenguaje menor, del cuerpo”, que nos permite buscar intersecciones y fronteras para otros aprendizajes anclados en epistemologías feministas, posicionados y encarnados. Así, cuando hacemos visibles los sujetos, traemos a primer plano cortes de género y raza que nos están estructurando para comprender las desigualdades construidas en Brasil y leer desde una lente complementaria que combina espacio y tiempo de forma relacional y abierta para la futuro, pues así entendemos los trayectos espaciales como coetáneos y la escuela como espacio de diferencia. Para este proposito,, compartimos los resultados de un trabajo desarrollado en conjunto con dos clases del 7° año de primaria que pretende entrelazar cosmologías yoruba con la importancia del debate feminista y ambiental. El trabajo se estructuró en base a los siguientes objetivos: 1) Desnaturalizar la representación hegemónica que vincula la mujeridad con la pasividad, la falta de mando y el servilismo; 2) Relacionar el estudio y la preservación de la biodiversidad brasileña con otras cosmologías y formas de interacción; 3) Indicar lo que fue posible aprender de las tecnologías/estética yoruba y enfatizar las segmentaciones hombre/naturaleza, cuerpo/mente, masculino/femenino (preponderante en las sociedades occidentales modernas). Así, a partir de la elección de las Yabás (representantes de múltiples formas de feminidad y empoderamiento), los estudiantes deberían trazar conexiones entre las discusiones realizadas en las disciplinas de Geografía e Historia, destacando, frente a ello, los aprendizajes derivados del ejercicio empático de valorización y reconocimiento del legado vinculado a la presencia de los pueblos yoruba en la formación socioespacial brasileña. Los resultados han mostrado una construcción de conocimiento que atraviesa las identidades de los estudiantes, especialmente de aquellos que se identifican como mujeres y/o no binaries, revelando la capacidad de afectaciones que la escuela puede generar.
Palabras clave: Interdisciplinariedad, Currículo Feminista, Educación Antirracista